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第四 若干新兴教育思潮的崛起（第3页）

2。卡伦的“文化多元主义”

霍勒斯·卡伦是“文化多元主义”的首创者和主要理论阐释者。他在《美国的文化与民主》导言中首次使用“文化多元主义”一词，认为文化多元论真正体现了美国的自由平等精神。在卡伦看来，美国具有各种亚文化，每种亚文化都有独特的方言和言语方式，乃至自己审美的和思考的形式，每一个民族的精神和文化都在美国社会里占有一定地位。其主张建立一种能够更多地反映各个少数民族和群体文化价值观，使美国文化更包容性。

卡伦认为，在美国这个大熔炉里，社会中基本的民族差异不应被消灭，而由许多民族组成的美国的运转方式恰似一个交响乐团演奏一曲共同的旋律，每一个民族宛如一件乐器，以自己独特的音色和曲调发挥着作用，共同演奏着和谐的文明交响乐。值得注意的是卡伦的“文化多元主义”中并没有包括有色人种的文明，这种早期的多元理论多少还具有“白人中心论”的色彩。[63]

3。斯利特的多元文化教学方法说

美国学者斯利特（eE。Sletter）对多元文化的教学方法有着专门的研究，他把多元文化的教学方法划分为4类；差异教学法（differenceapproach）、人际关系教学法（relationshipapproach）、多元文化教学法（multiculturalapproach）与社会重构教学法（sostruapproach）等。[64]差异教学法主要是针对少数族裔群体的学生、家庭困难的学生以及有特殊情况需要照顾的学生等，帮助其克服困难，能够平等地接受教育；人际关系教学法主要是对学生传播关于少数族裔文化的正面积极的信息，并增加学生与少数族裔学生接触的机会，让他们在实际交往中改善歧视的看法，和谐相处。

多元文化教学法与前两种方法不同，它主张全面的改革，包括从学校的教育过程到具体课程的建构。斯利特主张从多元的视角，围绕不同种族、性别、社会阶层等条件构建课程，整体上提高多元文化教育水平和质量。斯利特倡导的社会重构教学法与班克斯的对社会问题做出决定并采取行动途径异曲同工，也着重强调让学生实际接触社会中不平等的现象，应用在学校学到的知识，学会分析问题和解决问题。[65]

四、后殖民主义教育思潮

后殖民主义（post）是20世纪70年代兴起于西方学术界的一种具有强烈的政治性和文化批判色彩的学术思潮，它主要是一种着眼于宗主国和前殖民地之间关系的话语系统[66]，也是在国际性的后现代主义理论逐渐淡出历史舞台之后西方新兴的一种理论思潮，在思想上与后现代主义理论血脉相连，是多种文化政治理论和批评方法的集合体。后殖民主义在后现代主义消解中心、解构权威、倡导多元文化的潮流中独树一帜，以其意识形态性和文化政治批评性深刻影响着国际学术界。后殖民主义教育（postedu）思潮就是后殖民主义思潮在教育领域的表现。

（一）后殖民主义思潮的缘起及理论基础

后殖民主义的历史可以追溯到20世纪前半个世纪的黑人思想家赛萨尔（AimeCesaire）、詹姆斯（C。L。R。James）、法侬（FrantzFanon）等。20世纪70年代以印度历史学家为代表的一些学者编写了《特称文化研究选》，在此书中，特别强调了自己民族文化的特殊性，并提出了一些写作民族文化历史的新方法。这标志着历史研究范式的深刻转型。出生于巴勒斯坦的美国哥伦比亚大学教授爱德华·赛义德（EdwardSaid）1978年撰写的《东方主义》（Orientalism）一书则被公认为后殖民主义理论史上“里程碑式的论著”，直接开创了后殖民研究领域。在《东方主义》一书中，赛义德将文化和政治两个知识领域联系起来，对福柯的“话语理论”、兰西的“霸权理论”进行了创造性的运用。[67]他指出，西方的知识是被包裹在历史和组织结构中的，它们一方面使欧洲的文化享有特权，另一方面将被殖民人民文化打入另册。[68]通过对东方主义历史的系统梳理以及对潜在的东方主义和显在的东方主义的区分，赛义德明确指出，在东方主义话语背后体现出来的东西方关系是一种权力关系，一种支配关系，一种不断变化的复杂的霸权关系。[69]

后殖民主义思潮兴起的社会历史原因主要有：第一，两次世界大战后，世界范围内一大批过去的殖民地国家相继获得了政治上的独立，在致力于民族发展的过程中，这些国家的人民逐渐意识到重建民族文化传统的必要性。第二，20世纪六七十年代以来，具有东方血统和生活经历的一批优秀知识分子在西方学术界不断成长，随着这批知识分子学术研究的不断增进，他们的思想影响也更加深远。第三，冷战结束后，民族主义的重新崛起。随着20世纪90年代东西方冷战的结束，世界范围内意识形态的对抗退入幕后，世界政治格局和秩序重新组合，民族国家内部及民族国家之间的矛盾再次凸显出来，不少地区以民族的同质性为诉求的分裂运动在不断地导致血腥的纷争。对这些新问题的出现都需要有新的思考和对策。第四，随着全球化时代的到来，对西方文化霸权的担忧在发展中国家日益流行，形成对抗资本主义的价值观和欧洲中心主义的意识形态，保持自己民族文化独立性的呼声再度响起。[70]

后殖民理论的兴起，既有其社会历史的原因，同时也是基于一定的理论基础的。一般来说，葛兰西（AntonioGramsci）的“文化霸权”理论与法侬（FranzFanon）的“民族文化”理论对于后殖民主义的产生和发展都起到了巨大的促进作用。而法国哲学家福柯（MichelFoucault）的“话语”与“权力”理论则是后殖民主义理论的核心话题。

1。文化霸权理论

“文化霸权”，也称“文化领导权”“领导权”，用来指一个国家对另一个国家的政治支配或控制。葛兰西则用“文化霸权”的概念来描述社会各个阶级之间的支配关系，而这种支配关系并不局限于直接的政治控制，而是试图成为更为普遍的支配，包括特定的观看世界、人类特性及关系的方式。由此，领导权不仅表达了统治阶级的利益，而且还渗透到大众的意识之中，被从属阶级或大众接受为“正常现实”或“常识”。文化霸权是一项全面的统治工程，既是一个文化或政治的问题，也是一个经济的问题。按照这种文化霸权的理论，后殖民主义的主要问题就是帝国主义对殖民地的统治方式问题，尽管帝国主义对殖民地直接的政治控制在第二次世界大战之后的20年之内基本结束，但是，它对殖民地人民的经济与文化掌控从来就没有停止过。因而，民族文化的独立和抗争是合理且必要的。

2。“权力—知识”理论

“权力—知识”是法国哲学家福柯哲学的核心之一。在福柯看来，权力是一个庞大的网络，是各种力量关系的集合。福柯的权力不是某个集团、某个主体的所有物，权力永远是关系中的权力，只有在和另外的力发生关系时才存在。人仅是一种由话语生产出来的形式，主体不仅是一种知识形式，更是一种权力的建构。它通过一整套技术、方法、知识、描述、方案和数据，对躯体和灵魂进行塑造。这种积极的权力还表现在知识的生产方面。权力同知识结成同盟，互相促进，权力操控着知识的生产；知识反过来又帮助权力扩张社会控制。因此，没有中立的、完全客观的知识，知识无不受到权力的浸染。所谓的“真理”实际上是权力的产物。这种微观的、弥散的权力是需要也是可以被反抗的。后殖民主义的核心话语体系正是建立在“权力—知识”观的基础上的。

3。后结构主义理论

后结构主义（poststructuralism）是20世纪60年代在结构主义根基上逆生出来的一种理论思潮或思维方式，在70年代开始广泛进入整个人文学科，迄今为止，已经深刻影响和改变了西方的学术和思想。除福柯外，利奥塔、德里达、拉康等都对这一理论有贡献。“后结构主义”这个名称本身表明了它与结构主义有直接关系。“后”既是一个历史时间标记，也是一个理论逻辑标记。它产生于结构主义之后，是对结构主义的调整、改造，也是对结构主义某一方面的发展、扩充与超越。后结构主义者抛弃了结构主义的简化主义方法论，否认中立全知的观点，认为我们居住的这个世界事实上只是一个社会建构，在当中有许多不同的意识形态推动者想要成为霸权者。

后殖民主义并不是一种统一的理论，“自诞生之初它就常常变化，以适应不同的历史时刻、地理区域、文化身份、政治境况……”[71]从严格意义上说，后殖民主义属于后现代主义理论，是后现代主义理论的一部分。与后现代主义一样，它也是一种擅长反对、弱于建构的理论派别。鉴于它在西方理论界和教育界均已产生了不小的影响，将之单列出来讨论也似有必要。后殖民主义的基本立场也是批判现代性，反对全球化，解构西方中心主义。它的基本观点是，西方文化的霸权构造了“落后的东方”形象，而东方民族也接受了这种话语，被西方文化殖民了。[72]

1。反对西方中心主义

后殖民主义反对西方中心主义和西方话语霸权，认为西方中心主义是从一种特权的视角来审视这个世界的，它人为制造了价值优势地区和劣势地区，并通过复杂的语言与修辞策略设置了一系列二元对立，如文明与野蛮、理性与非理性、先进与落后、科学与迷信等。在后殖民主义理论家看来，第三世界国家在政治与经济上的成功并不意味着它在文化上的自主或独立。由于第三世界国家摆脱西方殖民统治的努力常常是借助西方国家所谓现代的方式、现代的语言与文化，这就形成了一个悖论：第三世界国家的反帝、反殖、争取民族独立与富强的事业，常常是借助西方第一世界国家的思想与文化，从而无法摆脱西方文化的深刻影响与制约。这是必须在反对西方中心主义的运动中予以克服的。

2。重新确立边缘和中心的关系

后殖民理论反对殖民主义，而“殖民”一词在后殖民主义理论家那里成为描述压迫和被压迫关系概念的范畴。在后殖民主义理论家看来，被殖民的不只是那些历史上遭受过西方压迫统治，因取得独立而摆脱被殖民者身份的民族和人民。被殖民者泛指所有非西方的人民、所有的被压迫者，如妇女、被凌辱被压迫阶级、少数族裔等。由于殖民者掌握着文化输出的特权，并将自身的意识形态看作一种优势地位的世界性价值，强制性地灌输给被殖民者，造成了基于西方霸权的、不平等的中心与边缘的关系格局。但当事者却常常迷于其中，毫无察觉。针对传统认识论认为知识与认知者自身的位置无关的论点，后殖民主义突出强调政治立场，主张通过破坏殖民者和帝国主义的意识形态，来重新论述边缘和中心的关系，重新划分和跨越知识边界。[73]

3。重新界定被殖民者的主体地位

主体建构是哲学中的重要问题。后现代主义认为主体只不过是某种文化、某种意识形态的产品，主体并非如传统人文主义所宣称的那样是统一稳定的。相反，主体是多重的、散漫的、矛盾的。后殖民主义并不完全同意后现代的观点，而是进行了一定程度的修正。其论述的重点之一即重视被殖民者主体性认同和定位的问题。后殖民主义认为，在不同的时间、不同的环境及不同的政治权力情况下，被殖民者对于自我的定位也有所不同。因此，在后殖民时代，被殖民者对其原本之主体必须不断地重新定位，寻找自己的位置，因为文化身份并非固有，而是随位置的选择及社会的变迁而持续地发展，是一个不断塑造的过程。[74]

1。后殖民主义的教育目的观

后殖民主义教育家认为，西方社会普遍相信教育可以使人摆脱无知和愚昧，而实际上，西方社会的学校不过是维持和扩大不平等和不公平的生产性和政治权力性组织，在知识的再生成和造就社会的不平等中扮演着复制者和扩大者的角色。后殖民主义教育家肯定教育的重要作用，认为“在殖民主义情况下，教育是获得进入公共服务系统机会的主要方式。既然对西方知识的掌握提供了掌握国家和经济的条件，因而教育承担了一个决定性角色。”[75]在后殖民主义教育家看来，必须以一种“去殖民化”的教育取代旧的教育体系。去殖民化的学校的教育目的，不仅在于培养能够关心他人和具有互助合作能力的新人，更要通过造就这样的新人，承担起改变旧有的知识生成路径、变革生产中的社会关系的重任。

2。后殖民主义的知识观

后殖民主义教育家认为，不存在客观公正、清白无误的知识，任何知识都必然地与权力、社会、历史的关系紧密地联系在一起。知识的力量不仅取决于其本身的内容，更取决于它们在建构和传播过程中同社会文化力量的结合状况，特别是同社会文化领域中权力因素的结合方式及其程度。知识的产生过程体现了一种社会和文化的复杂力量对比关系。[76]由此出发，后殖民主义教育家认为西方启蒙以来的知识体系就是一种霸权话语体系，其文化压制造成了许多“被征服”和“被压迫”着的边缘知识。后殖民主义的教育就是要关注这些“被征服”和“被压迫”着的知识——由于不适合其任务或没有得到详尽阐释的被取消的知识，唤醒人们对这些“被征服”的知识的兴趣，改变这些知识在等级制度下的低定位状况，增加非西方世界的认知价值。

3。后殖民主义的课程观

后殖民主义教育家质疑现代学校在规训和文化霸权运作机制下的课程，认为当前西方的课程是殖民主义或帝国主义遗留下来分类和划分等级的体系，是充满偏见的。在后殖民主义教育家看来，新的课程应当是“文明之间的对话”，要建构能够展开文化之间对话的新型课程，“将世界各族人民的传统通过具体的个人带到新的对话中来，探讨需要做出哪些努力来创造真正为世界各族人民共享的未来”是这种课程所追求的。[77]后殖民主义教育家认为，要建立这样的课程，就必须摆脱传统学科的课程方法，实现学科的跨界和思维的跨界，以新的立场和姿态来重建课程。后殖民主义的课程观也为西方课程研究和改革带来新视野和新方向。美国课程论专家派纳（inar）就指出，课程研究要摆脱垂死挣扎的状态，就必须从后殖民主义话语系统中吸取营养，跨越界限，建立课程研究的新身份。[78]

身份认同也是后殖民理论探讨的一个重要方面。在后殖民主义教育家看来，在国家的严密控制状态下，教师长期以来在学校处于被压迫者的地位，被定义为教书工匠、教学机器等，教师的专业地位一直没能真正地确立起来。教师应当实现身份认同的转变。一是教师专业身份认同的建构，要以集体身份的转化为目标，实现整个教师集体的处境与尊严的改变和提升。二是教师要将自己原本的学生“保姆”身份或被动执行技术工作“劳动者身份”转变为“文化工作者”身份，主动承担起文化调解人的角色，而不仅仅是知识传授者的角色。三是教师要从被动学习者转换为主动的研究者；从教师进修学习转为教师专业发展；从知识的传授者转化成能力的引发者。四是教师不能只囿于学校为本的视野，要打破孤立、隔离的状态，以更多的参与、沟通、合作一起行动和成长，成为教师群体文化的催化者。[79]

[1]教育科学——教育科学一词的含义，我国教育界存有几种不同的理解，本处仅将其作为教育学科群的总称。

[2]吴小平：《西方教育史学的形成与发展》，载《外国教育动态》，1984年第2期。

[3]张斌贤、刘传德：《美国教育史研究的历史与现状》，载《教育评论》，1986年第3期。

[4]方展画：《国外比较教育学科建设及其研究方法论的演变》，载《比较教育研究》，1998年第4期。